Geometri makaleleri arrow EÄŸitim makaleleri arrow  Kavramlara Dair: EÄŸitim Öğretim
Kavramlara Dair: EÄŸitim Öğretim Yazdır E-Posta

Kavramlara Dair: EÄŸitim ÖÄŸretim

 
Herhangi bir bilgiyi insanlara aktarmanın çeÅŸitli yollan vardır. Bu, bir okul çatısı altında basın-yayın yoluyla, bir konferans veya sohbet münasebetiyle de olabilir. Hangi yolla olursa olsun, bilgi bir eksiÄŸi kapatır, bir boÅŸluÄŸu doldurur, ortaya bir varlık getirir. Kendisine bilgi ulaÅŸan kiÅŸi, bir bakıma yolduktan varlığa çıkmış demektir.

Bazı bilgiler sadece bir öÄŸrenime konu olur (buna objektif bilgi de denilebilir): Mesela, dünya petrollerinin üçte ikisinin Orta DoÄŸu’da bulunduÄŸu veya Afrika kıtasında en yüksek nüfus artış oranının Ruanda’da görüldüÄŸü gibi. Fakat Orta DoÄŸu bölgesinin niçin her zaman patlamaya hazır bir barut fıçısı olma özelliÄŸi taşıdığı, nüfus artış hızının neden Ruanda’da daha yüksek olduÄŸu, Ruanda’nın neden belli aralıklarla iç savaÅŸa sahne olduÄŸu sorulan sorulduÄŸu takdirde bilginin arka planına geçilmiÅŸ olur.

Bir baÅŸka misal: “Fransa’nın baÅŸkenti Paris’tir” cümlesi siyasi coÄŸrafya veya genel kültür bilgisi vermektedir. Fakat “Fransa’nın baÅŸkenti neden Paris’tir?”, “II. Dünya Savaşı sırasında Fransa’nın baÅŸkenti neden küçük Vichy kasabası olmuÅŸtu?” veya” II. Dünya Savaşı’nda Alman orduları Paris’e neden çok kısa bir sürede girebildi?” soruları sorulduÄŸunda, tarih, siyaset, ekonomi, askeri strateji, güvenlik ve en önemlisi Fransız karakteri ile ilgili bilgilere ihtiyaç duyulacağından, en azından, bunların ağırlıkları tartışma konusu olacak ve ortaya sübjektif deÄŸerlendirmeler çıkabilecektir. Ä°ÅŸte bu andan itibaren öÄŸretime bir de eÄŸitim boyutu eklenir.

Çünkü bu tür bilgiler, milletlerin tarihe bakış açılan, ortak özlemleri ve dünya görüÅŸleri ile ilgilidir. Yukarıdaki sorulara kendi açılarından cevaplar getiren bir Alman veya Fransız tarihçi, milletleri- ne sadece kuru bir bilgi vermekle kalmaz; hem bir öÄŸretim görevini yerine getirir, hem de kendi milli eÄŸitiminin gereÄŸini.

Bir baÅŸka deyiÅŸle kiÅŸisel, toplumsal iliÅŸkiler ve tarih açısından, “nasıl?” sorusu bir fonksiyonu, bir süreci araÅŸtırdığından öÄŸretim ile ilgilidir. “Niçin?” sorusu ise, daha ziyade tercihleri, kiÅŸisel ve toplumsal eÄŸilimleri ve karar psikolojilerini ortaya çıkarmak istediÄŸinden eÄŸitim ile ilgilidir. Bu soruların evren ve fiziksel âleme dair sorulması da aynı ÅŸekilde, “nasıl?” sorusu için bir mahiyeti ve oluÅŸ sürecini, “neden?” sorusu için ise tabiat felsefesini, metafiziÄŸi ve hikmeti ön plana çıkarır.

EĞİTÄ°RKEN ÖÄžRETMEK, ÖÄžRETÄ°RKEN EĞİTMEK

Okulda talebeyle sadece öÄŸretmek veya sadece eÄŸitmek için ilgilenmek, istense de mümkün olmayan ve tek başına düÅŸünülemeyen çabalardır. ÖÄŸreticinin yaptığını böyle kategorik bir ÅŸekilde nitelendiremeyiz. EÄŸitim ve öÄŸretim, bir sürecin net sınırlarla ayırt edilmesi mümkün olmayan iki girift yanı olup bir ara kesit söz konusudur. Klasik anlamda, “eÄŸitme” veya “eÄŸitim” dediÄŸimiz olguda, eÄŸitilen açısından, bir bilgilenmeden, yani öÄŸrenmeden söz etmek de mümkündür. Zira eÄŸitim amacıyla talebeye yapılan telkinler aynı zamanda bilgi ve hikmet taşıyıcısıdırlar, öyle olmaları gerekir.

Buna karşılık, “öÄŸretme” veya “öÄŸretim” olayında da, kendisine belli bilgiler ÖÄŸretilen öÄŸrenici (öÄŸrenci deÄŸil!) ruh, akıl, mantık ve kalp penceresinden öÄŸretici durumundaki kiÅŸiyi inceler, kendisi için yararı olduÄŸuna inandığı hususlarda onu örnek almaya çalışır, onun dile getirdiÄŸi objektif ve sübjektif deÄŸerlendirmelerin etkisinde kalır. Burada da bir eÄŸitim söz konusu olur.

Åžöyle de denilebilir; her türlü eÄŸitim temelde objektif ve (kaçınılmaz olarak) sübjektif bilgilere, yani örnek alınacak vak’a ve ÅŸahsiyetlere muhtaçtır, bunların üzerinde geliÅŸir. Ä°nsan ruhunu ihmal eden hedefsiz kuru bilgi yüklemesi ise eÄŸitimsiz, temelsiz ve gayesiz insanların yetiÅŸmesine sebep olur ve sadece öÄŸretilmiÅŸ olmak için aktarıldığından ciddi bir fayda saÄŸlaması da beklenemez.

DaÄŸda zor ÅŸartlar altında belli görevleri yerine getirmek üzere komando eÄŸitimi gören bir asker, öncelikle daÄŸ hayatını, daÄŸ iklimini, orada yaÅŸayan bitki ve hayvan topluluklarının özelliklerini öÄŸrenmek durumundadır.

Dini eÄŸitim veren bir kurumda, böyle bir eÄŸitim bilgiye dayandırılmadan, yani belli bir öÄŸretim olmadan nasıl yapılabilir ki!?..

Otobüste yüksek sesle konuÅŸan bir çocuÄŸa annesi sadece “sus!” demekle onu eÄŸitmiÅŸ olmaz. “Yüksek sesle konuÅŸursak diÄŸer insanları rahatsız etmiÅŸ oluruz. Biz nasıl onların bizi bu veya baÅŸka bir ÅŸekilde rahatsız etmelerini istemezsek ve buna hakkımız varsa, onlar da istemezler ve buna hakları vardır” derse, iÅŸte burada çocuÄŸuna bir terbiye, bir eÄŸitim vermiÅŸ olur. Fakat görüldüÄŸü gibi bunu, üzerinde düÅŸünülmüÅŸ bir bilgiye dayandırmak suretiyle yapar ki, burada eÄŸitimin öÄŸretimle iç içeliÄŸi çok tipik bir ÅŸekilde görülür.

Anne çocuÄŸuna bir ÅŸeyler öÄŸreterek onu eÄŸitir; kızarak, korkutarak, sindirerek deÄŸil. Yoksa çocuÄŸuna sert bir bakış, bir el-kol iÅŸareti veya tek heceli bir kelimeyle uyarıda bulunması çocuÄŸu bilgilendirmekten uzak olduÄŸu gibi aynı zamanda bilinçlendirmekten de uzak düÅŸmüÅŸ olur, hatta bilinç körelmesine yol açar. Ayrıca bu durumda, bir ÅŸey öÄŸretmek, çocuÄŸu bilgilendirmek söz konusu olmadığından onu eÄŸitmek veya terbiye etmekten söz etmek de mümkün olmaz. Sonuçta, eÄŸitimin bir bilgiye dayandırılması ve daha da önemlisi, bu bilginin kaynağının mahiyeti eÄŸitim ile öÄŸretim arasındaki mesafeyi de etkiler.

EÄŸitimin, insanların, karşılıklı hal ve tavırlarına baÄŸlı olarak geliÅŸen sessiz diyebileceÄŸimiz bir ÅŸeklinden söz etmek de mümkündür (bu, hayvanlar için bile söz konusu. Bir büyük zat, kendisini sabır-sebat konusunda bir kedinin irÅŸad ettiÄŸini belirtir. Belki bu bir tevazunun ifadesi. Öyle de olsa, samimi ve istekli bir gözleme dayandığında, bir hakikati de yansıtabilir). Ä°ÅŸte bu sessiz eÄŸitim insanların uzun süreli beraberlikleri esnasında olduÄŸunda daha kalıcı ve ruhta derin izler bırakıcı özellik taşır. Mesela, aÄŸabey olarak sevip saydığı bir büyüÄŸünün yanında belli bir süre kalan ve ruh portresi deÄŸiÅŸen, davranışları olgunlaÅŸan bir çocuk iÅŸte böyle bir eÄŸitimden geçiyor, ama daima bir ÅŸeyler de öÄŸreniyor demektir.

Sonuçta, öÄŸretici durumundaki kiÅŸinin, öÄŸretme iÅŸinin yanı sıra eÄŸitme ve yönlendirme iÅŸini de yerine getirmesi ve talebenin ruhuna hitap etmesi daha ziyade onun heyecanına baÄŸlıdır ve gönüllü bir çabadır.

ÖÄžRETMEK MÄ° ÖÄžRENMEK MÄ°?

ÖÄŸretim veya öÄŸrenim süreci bir okul ortamında verici ve alıcı durumundaki iki kiÅŸi arasında cereyan eder. Bunlardan birisinin fonksiyonunu tam yerine getirememesi durumunda maksat hâsıl olmaz. Hedefe varıcı bir öÄŸretim/öÄŸrenim için öncelikle saÄŸlıklı bir iletiÅŸim gerekir. Bu da her ikisinin bu birlikteliÄŸi ve yaptıklarını ciddiye almalarıyla mümkündür. Bu birliktelikten esas gaye talebenin öÄŸrenmesidir. ÖÄŸretici yaptığı görevi ciddiye almadığı takdirde meydana gelen boÅŸluk veya saÄŸlıksız iletiÅŸimden en büyük zararı talebe görür.

ÖÄŸreticinin ciddiyetine karşın talebe bu çalışmayı ciddiye almıyorsa yine kendisi zarar görür. Buradan da anlarız ki, hiçbir bilgi zorla öÄŸretilemez, fakat öÄŸrenilir. Talebenin derse ciddiyetle eÄŸilmesini saÄŸlamak da öÄŸreticinin vazifesidir ve burada onun pedagojik formasyonu önemli rol oynar. Talebeye dersi sevdirmek için baÅŸvuracağı yöntemler de hiç ÅŸüphesiz talebenin eÄŸitim ve terbiye düzeyine tesir eder.

HOCA MI, ÖÄžRETMEN MÄ°?

“Hoca” ve “hocalık” kavramlarında, öÄŸretme iÅŸini aÅŸan, talebeyi yönlendirici özellikte, örnek alınabilecek bir ÅŸahsiyet olmayla ilgili, yani eÄŸitim ve terbiyenin de iÅŸin içine girdiÄŸi bir boyut seziyoruz. Hoca sadece bir öÄŸretmen deÄŸil, kupkuru bir öÄŸretici deÄŸil, o aynı zamanda bir büyük. Bizim kültürümüz, eÄŸitim ve öÄŸretimin iç içeliÄŸini, bilgece diyebileceÄŸimiz bir ÅŸekilde, hoca terimiyle ifade etmiÅŸ ve kavram problemini çözmüÅŸ. Arapça’da öÄŸrenciye karşılık gelen “talib” kelimesinden türetilmiÅŸ “talebe” kelimesi de kültürümüzde (her ne kadar anlamı günümüzde pek bilinmese veya üzerinde düÅŸünülmese de bir hakikatin ifadesi olarak) bilgiye, ilme talip olma mânâsında kullanılmaktadır. Zira ilim öÄŸretilmez, fakat öÄŸrenilir. Çünkü bir istek, arzu ve talep meselesidir.

Ä°NSANÄ° BOYUT

DiÄŸer yandan, hoca da talebe de birer insandır. Aralarındaki münasebetin öncelikle insani bir yanı vardır. Hocanın giyinme tarzından konuÅŸma üslubuna, talebeye ve sınıfa hitab etme ÅŸeklinden dışarıdaki hareketlerine kadar bütün beÅŸeri özellikleri de talebenin ilgi ve merak sahasına giren hususlardır ve hocanın sınıfta talebeye bilgi adı altında aktardığı her ÅŸey, talebe tarafından onun bütün bu kiÅŸisel özellikleriyle baÄŸlantılı olarak algılanır. KiÅŸiye ait her ÅŸey bir bütündür çünkü. Böylece, bir okul çatısı altında talebenin hocasını örnek almak isteyeceÄŸi hususlar ortaya çıkar. Dolayısıyla, “Hoca acaba sadece bir öÄŸretme iÅŸi mi yapmaktadır?” sorusunun cevabını “evet!” olarak vermek oldukça zordur.

SKOLASTİĞİN KADERİ

Hocanın okulu ve dersi talebe için cazip hale getirmesi ve onun isteyerek devam etmesini saÄŸlaması verimli bir öÄŸrenim ve eÄŸitim için temel ÅŸarttır. Bunun baÅŸarılamaması durumunda her iki taraf da rahatsız eden bir atmosfer doÄŸar.

Entelektüel endiÅŸeden yoksun, kalp boyutunu göz ardı eden, soru sorulmasını istemeyen, daha ziyade ezberci ve mekanik bir eÄŸitim/öÄŸretimi esas alan, bu yüzden de kendisini eksik ve saÄŸlıksız kalmaya baÅŸtan mahkûm etmiÅŸ olan, muhatapların, disiplin ÅŸartlanmasıyla ve peÅŸin bir gerilimle bir araya geldikleri, dolayısıyla kendilerini rahat hissetmedikleri (burada rahat hissetmek ifadesini, disiplin ve ciddiyetin zamanla azalmasına yol açabilecek bir serbestlik deÄŸil, sevgiden emin olmak manasında kullanıyoruz) kilise ve manastır gibi skolastik kurumların tarihten günümüze kısırlaÅŸmasının temelinde bu tür bir sosyal psikolojinin yattığı da düÅŸünülebilir.

Burada bir bakıma beyin ve kalp terörü söz konusudur. Einstein’ın okul yılları bu konuda tipik bir misal teÅŸkil eder. Ä°lk ve orta öÄŸrenimini Katolik bir eÄŸitim müessesesinde tamamlayan Einstein -zira 1880’li yılların Almanyasında sadece dini okullar vardı- hatıralarında, eÄŸitmenlerin tavrından “çavuÅŸ baskısı” olarak bahsedecek, hocaların ise “teÄŸmenler” gibi davrandığını belirtecektir. Onun, hayatta örnek aldığı bir yol göstericisi de olmamış, kendisinde bilme iÅŸtiyakı, basitleÅŸtirilmiÅŸ bilimsel kitapları okuması sonucunda geliÅŸmiÅŸtir.

SAYGI VE DÄ°YALOG

Problem belki, sürecin adını nasıl koyacağımızla, belki de, hocanın (öÄŸretici/eÄŸitici) durumundaki kiÅŸinin kendisini talebe karşısında nasıl gördüÄŸüyle ilgili. ÖÄŸrenim sürecinde, hocanın talebe üzerindeki kiÅŸisel tesiri daha tabii ve onun ruhuna doÄŸrudan çarpmadan olur. Çünkü iki kiÅŸi öÄŸretme/öÄŸrenme maksadıyla bir araya gelmiÅŸtir. “EÄŸitim” kelimesinin çaÄŸrıştırdığı disiplin kavramı öÄŸretim/öÄŸrenim iliÅŸkisinde bu anlamda ve ağırlıkta bir ön ÅŸart olarak düÅŸünülmez. Bu durumda hoca talebe ile daha saÄŸlıklı diyalog kurma ÅŸansına sahiptir.

Yani öÄŸretme/öÄŸrenme ve eÄŸitme/eÄŸitilme aslında insanın insanla olan diyalogunun neticesidir. Ama sonucu belirleyen ne sadece bilgi, ne sadece yaklaşım tarzı ve davranışlar ne de bunların aritmetik toplamıdır. Sonuç bunların tümünün varlığına ve birlikteliÄŸe mutlaka baÄŸlı, fakat bunları aÅŸan insanın bütünlüÄŸü gerçeÄŸiyle ilgilidir. Matematik formülü olmayan bu süreç ancak karşılıklı güven, sevgi ve saygı ile gerçekleÅŸir ve insani boyut kazanır.

Yrd. Doç. Dr. Ö.Said Gönüllü

<Önceki   Sonraki>
MATEMATİKÇİ PULU
HÄ°PERBOLÄ°K UZAY
FOTO MATEMATÄ°K
C.Sequin Galeri
MATEMATİK AFİŞİ
G.W.Hart galeri
KARÄ°KATÃœR
M.C.Escher galeri
MATEMATÄ°K KÄ°TABI
MATEMATÄ°K FÄ°LMÄ°